如何在阅读教学中发展学生的高阶思维？

01-09 09:03发布于广东

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《语文新课程标准》关于学科核心素养明确提出：

学生在学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

这一学科核心素养是人们适应信息时代发展的关键能力，集中体现了新时代对人才素质提出的新要求。布鲁姆将认知领域的教育目标分成记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个类别，其中的记忆、理解、应用，通常被称作"低阶思维”，分析、评价、创造，称作“高阶思维”。

但长期以来，我国小学阅读教学内容游弋于语文基础知识、人文思想教育以及文章写作教学之中，教师重结果轻过程、重记忆轻思考的现象屡见不鲜，忽视阅读思维在阅读过程中所发挥的作用，长此以往，导致了学生读写表达明显缺乏思维含量和思维深度，阅读处于低阶思维阶段。在当下阅读教学步入核心素养时代，强调阅读教学指向发展学生的思维能力，特别是高阶思维能力，世界各国、各地区的阅读教学都在不约而同地强调发展学生高阶阅读思维能力。

怎样提升学生阅读的高阶思维能力呢？教育家科斯塔提出了“注入”模式，即将思维技能的教学与课程的教授融合在一起。也就是说思维是可以培养与教授的，能够通过教育得以改善和提高。

下面就以一些教学课例，结合布鲁姆关于高阶思维的相关理论，谈谈笔者在课堂教学中培养学生高阶思维能力的做法。

一、学生课内习得阅读方法，提升高阶思维能力

1. 找关键词句，提升学生分析、筛选信息的能力。

在阅读教学中，为了使学生根据学习目标在文本中获取有效信息，这时就需要在众多信息中辨别出有关信息、重要信息。例如，在教授《十六年前的回忆》一课时，对于“作者抢着说自己是家里最大孩子”的原因分析，可以设计这样一道选择题：（1）作者本来就是家里最大的孩子；（2）作者怕父亲说出哥哥；（3）作者为了突出爸爸的言行影响着下一代；（4）作者为了侧面反映国民党反动派的残暴行径。请学生进行辨别，选出至关重要的两个原因，并抓住文中的关键词句说明理由，进而提升分析问题能力。

2. 关注表达，引导学生推论现象背后的意图与观点。

在关注文本自身所蕴含的作者的思路、作品的文路以及语言文字的结构特色等的基础上,领会作者的话语意图，即言语动机、交际目的、语言环境、语言风格等。譬如，作者为什么要交代故事发生的环境？这儿为什么要用上省略号？作者这样写的真正目的是什么……对这些问题的思考，能够反映出学生对文章深层次理解的能力，特别是分析能力。例如，在学习《桥》这篇课文时，作者最后才点名老支书和小伙子的关系，请学生说说作者为什么要这样写？引导学生关注文本的表达特色，解构作者 “设置悬念"的写作意图。另外，在学完全文后，也可以安排学生讲一讲，作者透过文本想表达的思想感情。

3. 评价他人的观点，提升学生的批判性思维。

在课堂教学中，很多学生会有这样的惯性，面对身边同学、老师、文本作者的观点，简单的回复“赞同/不赞同”，这跟老师没有意识再追问一个“你的依据是什么？”有很大的关系。“评判”是批判性思维的核心来培养学生的高阶思维有效策略。我们可以设计这样的学习情景：“面对网上的一篇新闻报道称市场上出售的个大的草莓有可能是膨大剂催的，对健康不利，只有不懂行的人才吃。对此，你是怎么看待的？”请学生对这一报道谈谈自己的看法，作出判断并阐述理由。如果我们能够适时对学生进行这样的批判性思维的引导与训练，学生的高阶思维会在潜移默化中得到提升。

4. 想象说话或写话，培养学生创造性思维。

当学生的“生成”超越先前的知识和现有的理论边界时，便涉及发散思维，并成为创造性思维的核心。如何培养学生的创造性思维，我们可以在教学中设计如下题目训练孩子的创造性思维。例如，我在执教六年级语文上册《在柏林》一文时，结合最后一段“车厢里一片寂静，静得可怕。”设计这样的填空练习：请你结合最后一段，联系上下文，发挥想象，完成填空。车厢里一片寂静，静得可怕，小姑娘想____，医护人员想_____，妇女想____。

5. 优化问题教学，关注课堂生成，提高思考力。

日本作家大江健三郎曾提及，老师在教导学生学习时，最重要的是具备提问的能力，因为老师问怎样的问题就决定了学生怎样的思考。但许多老师习惯以单一标准答案的问题进行提问，在具体的情节上打转；或是提出只能回应“对不对”“是不是”的问题，训练学生成为回声虫，知其然而不知其然所以然。这样的提问没有思考的空间，学生也就丧失了思考的能力。那么，怎样设计提升阅读力的问题呢？

课堂问题要力显以下三个特点：

一是“挑战性”。难度过低的问题，学生自然不屑一顾；难度过大的问题，学生觉得无从下手，从而放弃尝试思考。所以，挑战性的问题应落在学生认知的“最近发展区”内。

二是"开放性”。没有现成答案的问题对学生更具有吸引力，能够突破孤立的知识或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗，更能锻炼与发展高阶思维。开放性问题有三个基本标准：（1）能给所有学生示范一些知识、技能和理解的机会；（2）能促进学生进行超出能力范围的推理、思考；（3）允许学生使用广泛的解决方法和策略。

三是“层次性”。要为学生提供适当的台阶，这样有利于学生找到思考问题的切入点和连续性，让学生的思维在层层递进、步步深入中逐步走向深刻。

二、课内学法课外运用，不断强化学生的思维能力

1. 创建自由阅读氛围。

为什么要创建自主学习氛围呢？这是因为学生在性格、兴趣和能力等方面都是不同的，也就是人们所说的个体差异性，教师为学生创建自主学习的氛围，促进他们每个人阅读能力不同程度地提升。

结合各年级语文教材中的推荐书目和学段学生的认知特点，我首先确定了各年级阅读书单。书单从横向保证了阅读的广泛度，从纵向保证的阅读内容难易度根据孩子的年龄特点，呈螺旋式上升的。我会根据学生的阅读情况，结合各学科的学习，定期更换图书角的书单，使学生涉猎文学、科技、自然等不同种类的书籍，为学生阅读能力的提升提供土壤。

2.“课外阅读单”将阅读策略显性化。

阅读单是“很有用”的。设计得好的阅读单，就像思维导图一样，把本来不可视的思维（思维方法和思考途径）呈现出来。在课外阅读过程中，可以借助一些“阅读单”，如情节梯、范恩图、意见椅、角色地图等，进一步提升巩固学生的阅读思维能力。如设计书单“为喜欢的故事人物颁奖”，我们要了解一个人物时，需要关于这个人物的外貌、言谈举止以及心理描写，进而提升巩固学生的整合分析能力。

3.班级“聊”书吧，扩展学生的阅读能力

为了激发学生的阅读兴趣，在潜移默化中扩展学生的阅读能力。我把学校每天固定时间进行阅读，并命名为班级“聊”书吧！而聊书是一门技术活。无论是根据阅读书单制定的话题还是谈论中生成的自定话题，教师不做主导讨论，这是聊书的努力方向。但是，这并不意味教师可以闲在一旁，教师可做的事很多，例如，教师要更能专心、敏锐地判断，将非问题主线内的一些发言与讨论暂时搁置，避免讨论失焦，动力中断。例如，旁听其中几个小组，必须时替学生做一些澄清或提供进一步探究的方向。

谈论的形式上可以比课内教学更为灵活。例如，可以让学生自述阅读的感受体验，但要学会运用围绕文中的关键句段、结合生活体验来谈；可以采用辩论赛的形式，正反双方有理有据进行辩论；也可以用课本剧表演的形式演绎作品；分享的形式可以是口头的，也可以是书面的，做到多种形式的结合。这样，他们在谈论中，经过思维的碰撞，对阅读的内容有了更深刻地理解，阅读能力也在潜移默化中得到提升。