《桃花扇》这部作品目前是作为最后一届旧大纲的第二部分精读作品使用，但其实在实际教学的时候，已经有意无意地与新大纲作了联系。

比如不但强调作者在创作中的作用，同时也强调读者对作品的接受，鼓励读者对作品施加自己的诠释。比如注意戏曲文体的特质，清晰了解文体特征与意义表述之间的关系。

比如强调情境，给学生看了昆曲《桃花扇》的折子戏，方便他们体会数百年前本剧演出的实际情形，同时也可以考察文本与演出的关系。

比如关心全球性问题，就本剧的内容来探讨和平与冲突、文化与认同的问题，谈孔尚任、明朝遗民的思想立场。

因此，《桃花扇》这部作品如果放到新大纲的框架下教授，也是非常好的一个选择。

就探索领域而言，考虑到历史文化的观点，文本的语境，反映和塑造社会的方式这几方面，似乎放在“时间和空间”比较好，师生可以一同探究明末清初那段不同寻常的文化语境。

当然，作者与文本的关系也值得探讨，因此放在“读者、作者和文本”中也未尝不可，可以精细探讨文本的体裁、结构、风格等方面的内容，而且本剧也比较适合作为精细探讨的文本展开教学。

相关概念的话，认同、文化、观点，都可以是探讨的重点。关于认同与观点，在本剧中，其中的人物所处的历史地位非常复杂，读者可能会有不同的认同感。究竟是抛开腐朽的已然灭亡的明朝，投降新王朝？还是同剧中士大夫那样，拒不合作，流落江湖？还是积极反抗，坚持到底？明朝是中国人，那清朝人呢，难道不是中国人吗？清朝灭亡明朝，究竟是异族入侵还是自己人改朝换代呢？这些问题，不同时代的人不同身份的人也许会有不同的回答。

关于文化，明末清初的大变动，不但是政治军事的，更是文化的。清朝灭亡明朝，是低等文化征服了高等文化，因此明朝士大夫均有强烈的耻辱感，对异族的仇恨伴随的是对其低等文化的鄙视。那么文化究竟有无高低之分呢？如果有高低之分，文化对于人类的作用为何？如果文化有积极作用，那为何低等文化往往征服高等文化呢？这也是师生可以一同探讨的。

由此延伸出去，还可以紧扣全球性问题来研究这一部作品。文化认同和社区、信仰价值观和教育、政治权力和公平正义，都和本剧有着紧密的联系。文化认同上面已有涉及。这里只说后二者。

信仰价值观和教育的问题，在本剧中有很好的体现。明朝士大夫，在明末清初的大变动之中，其所做出的反应，不论是举家殉国、归隐江湖还是揭竿而起，都与其自幼所受教育、孔孟的信仰、维持封建帝制君父大伦的价值观有关。这些在本剧中不是凭空而来，而是体现在作品的细节之中，人物的曲文说白里。

至于政治权力和公平正义，更是《桃花扇》非常可谈的一个问题。

一个朝代如何获得政治的合法性？又如何失去政治的合法性？又由谁说了算？清兵入关，滥杀无辜，明朝遗民如何去面对这样的新统治者？为何清朝最后又取代明朝成为了中国的正统？明朝政治腐败黑暗，远远逊色于清朝，那么清朝灭亡明朝，政治上应当属于进步，士大夫们明知明朝的腐朽黑暗，为何还决意反抗，留恋明朝呢？这是对是错呢？

《桃花扇》题材之丰富，为以上这些问题准备了广阔的讨论空间。

在教授《桃花扇》这一部作品的时候，可以用来参考的教学方法很多。IBDP常常强调的如元认知的、概念驱动的、探究式的、文本细读的、情境教学的、鼓励自主研究的、小组合作的，多少都会涉及。此处我只略谈几个自己比较有心得的，以资参考。

第一是强调元认知的运用。元认知是所谓认知的认知，即人对自己认知活动的全面知悉与彻底领会。好比是两手在翻书，而眼睛看着它们在翻书，知道它们在翻书，清楚它们翻书的意义，两手翻书就是在进行认知，眼睛就是元认知。

所以在教学的时候，每一步都预先告知学生，我们要做什么，为什么，怎么做，做多久。在教学的时候，依旧告知学生，我们现在在做什么，为什么，怎么做，做多久。如此强调之后，学生对教学过程每一环节清楚明了其程序意义，把一般认知上升到元认知的级别，今后再学习别的作品，或是学习别的项目，就可以把这一“高层调控”的能力迁移过去了。

具体到文本细读，在谈《桃花扇》的作者背景时，可以告诉他们为什么作者背景如此重要，作者受了何种影响才会想到处理这种在当时非常凶险的题材。在谈本剧的声韵特点的时候，就告诉学生，为何要谈这个，其原因是《牡丹亭》便因为声韵的问题为明代曲艺界诟病，所以孔尚任的处理迁就了艺人，是合乎剧本演出潮流的。

同样，谈剧本结构的时候，也告诉学生，明清传奇的篇目众多与情节拖沓，是出名的，所以孔尚任特别强调自己的剧本无比精炼，不容再删。也就是说，在教学的时候，始终令学生知其所以然，对教学的程序知根知底，这一部作品的学习程序，就可以成为他们以后学习其他作品的典范。

第二是文本细读。文本难易，应当成为选择的参考面，但不能是决定面。一个文本拿来作为学习的范本，是因为它的文学思想价值，而不是简单。所以文本选择，不要怕难，文本要高于学生现有水准，才能有助于教学，有助于学生。

因此不论什么文本，一旦选定，就必须要求学生认真仔细阅读。有的学生取巧，采用看电影电视的办法替代阅读作品，甚至有的老师也鼓励这种做法，这是不对的。没有任何手段可以替代文本的细读。电影电视作品的观看，必须在文本细读之后，必须是补充，是辅助，是对照。文学的学习，肯定以文本为第一与最根本的依据。

文本细读，首先是版本的选择，版本对，事半功倍，版本错，步步艰难。尤其是在学习古典作品与翻译作品的时候，就是要权威经典版本。版本由教师精心选定，下发学生，必须人同此本，不可以别本代替，然后才谈得上阅读。作品不论部头大小，一率强调整部阅读。早早选书，早早布置阅读，随时以口头笔头方式检查阅读，保证文本细读的基础。书既归属于学生，应当任其勾画，学会写旁批横批夹批，使用书签，养成专业的阅读习惯。

教师可以在强调整部阅读的前提下，精选出重点研究的篇目，篇目要有代表性，容量要够，价值要高。然后在课堂上，或带领、或参与、或辅助学生个人或小组进行文本细读与反馈，一章章读过去，一段段评过去，一行行划过去。学生在课堂上夸夸其谈，引这个网引那个网，没有用，一切都要落实到文本细读上，唯有文本细读，才见真章。见解唯有从文本细读得来，才算扎实。

第三是情境教学。在谈明末清初的士大夫遭遇的时候，我反复强调，学生的家乡，学校所在之处，在当时，便是明末遗民士大夫活跃的中心。学生们比较熟悉的运河河道，是当时四通八达水网之一小部分，士大夫都坐小船往来其上，从无锡惠山买泉水，或到苏州虎丘游山玩水，或南下西湖钱塘江。所谓“苏松熟，天下足”，是明清重要的谚语。苏州、松江、嘉兴、湖州、杭州地区，正是明代士大夫最为集中的地区。

从学生的家乡一地，顺河道延伸到江南浙东整个地区，把学生从小熟悉的，经常游玩的地方，如虎丘、虞山、太湖、南湖、西湖、同里、南浔等地与明末士大夫之间的关系，略略讲到，那么学生如同置身四百年前，丝毫不觉得《桃花扇》中诸人有什么陌生的了，反而觉得他们都是自己的同乡先辈。

《桃花扇》中涉及南京的地点很多，我熟悉南京，因此也一一解释，比如，第一出里侯方域们游玩的冶城在哪里，现在是什么地方。秦淮河两岸明清两代何种景象，李香君住的旧院是什么。明故宫范围如何，今天还剩下多少遗迹。三山街明代末年满是书坊，今天为何一家都没有。栖霞山在南京的什么位置，为什么现在的人无法想象能在栖霞山归隐江湖，躲避清兵，即尽力去把明代的南京在学生的脑子里补出来，创造一个栩栩如生的情境。

条件允许的话，《桃花扇》这种作品，可以去古典园林里讲。或是带学生去看在园林里上演的昆曲，或是邀请昆曲演员进校，讲讲他们眼中的《桃花扇》，或是带学生把南京诸地游览一番，或是让学生把戏曲改为话剧，作另一种演绎，这都取决于师生所占有的条件与作出的选择。

《桃花扇》是一部杰出的古典文学作品，值得我们长久地学习研究，在IBDP文学课程或语言与文学课程中，不论新旧大纲，都可以得到很好的运用。本文仅就《桃花扇》在DP文学课程中的教学，提出一些粗浅的看法，供各位同仁参考。不足之处，尚祈指正。‍

（插评：

多次品读，实感其诚。

经典作品的魅力，在于我们始终在“重读“它。经典作品的意义，在于无论在怎样的大纲变化中，它始终牢牢地占据属于自己的位置。经典作品的价值，在于它始终能带给老师和学生智力上的挑战与心灵上的触动。 

当我们希望选择当代新兴文本来规避经典文本带给我们智识上的最大挑战时，当我们希望用最“精选”的作品来追求评估中的最大安全和最高分数时，当我们用“学生兴趣”和“学生程度”来作为借口和掩饰时，不妨再静心读读此文，感受经典作品带给我们的震撼。在我经历的三轮IB大纲和与西方老师对选书的探讨时，发现他们永远不会放弃莎士比亚，那是他们DNA中的语言和文学信仰。

此刻打开2019年语言A两种课程的新大纲，对着这一系列三篇的推文，似乎诸如“时间和空间”“读者、作者和文本”“概念性理解”“全球性问题”“基于探究的教学”“基于情境的教学”“认知方法和元认知”等的深奥表达都找到了扎实的例证。）

我是国际学校老师之干货篇（一）：我在DP中文文学课教《桃花扇》

我是国际学校老师之干货篇（二）：我在DP中文文学课教《桃花扇》（中）