王营

随着课程改革的深入推进，课堂教学的组织形式发生了重大变化，小组合作学习、问题探究、课堂讨论等新的学习方式风靡一时。最近，笔者在听课过程中却发现这样一种现象：许多课堂教学的小组合作学习并没有实质性内容，课堂讨论流于形式，具体表现是：

有的教师提出的问题没有思考价值，学生通过看书、自学完全可以独自解决，根本没有进行讨论的必要。如有一位教师在教学朱自清先生的散文《背影》时，先让学生自读课文，然后分组讨论文中写了父亲的几次背影？这样的问题学生读书后一目了然，现场回答即可，没有讨论的必要。

与此相反的是，有的教师提出的问题过于宽泛，或难度太大，学生无从找到思考问题的突破口，教师也难下结论，最终使讨论不了了之。更有甚者，教师根本不提出什么问题，让学生漫无边际地看书自学，分组讨论，学生如雾里看花，不知道讨论什么，学生也是一无所获。这些所谓的课堂讨论从表面上看热热闹闹，实则浪费了课堂宝贵的时间，导致课堂教学效率低下，是典型的形式主义。

课堂讨论是开启学生思维、启迪学生智慧的有效学习方式之一。情境学习（Situated learning）的创始人让·莱夫（Jean Lave）爱丁纳·温格（Etienne Wenger） 认为，学习的本质就是对话、参与，学习的快乐就是走向对话；学习是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程；学习是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;学习是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。

提出有讨论价值的 “真问题”，是教师组织课堂讨论的先决条件。课堂上，教师向学生提出的问题或学生自己发现的问题，不在于数量而在于质量，在于有没探究和讨论的价值，哪怕只有一两个真问题，也远远胜过一大堆假问题。著名哲学家伽达默尔在《真理与方法》一书中写道：“提问就是进行开放。被提问东西的开放性在于回答的不固定性……每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题从根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题。”言下之意，真问题的答案对于个体而言应该是未知的、尚不确定的。反之，如果答案已经或者能够轻易知晓，这样的问题就不是真问题，也没有讨论的价值。

避免课堂讨论沦为形式主义，要求教师依据教学情境，在准确把握讨论的最佳时机的前提下，提出“真问题”，引导学生开展课堂讨论。这一时机应当是指学生学习的疑惑处、意见分歧处和同一问题有不同答案处。

“疑惑处”是指学生在学习同一知识时，有一半以上的人思路不通、方向不明，此时需要教师设计一系列问题，让学生开动思维的机器，相互启发，通过讨论弄清知识的来龙去脉。

“意见分歧处”是指学生对于同一知识点，意见相左、各执一端，需要通过讨论让学生辨明是非，统一思想，尤其当部分学生的思路误入歧途时，还需要教师指点迷津，让其茅塞顿开。

“同一问题有不同答案处”是指针对同一个问题，有不同的解决方法，此时可通过讨论，让学生进行思维的碰撞，激发学生开启发散思维，展开丰富的联想和想象，培养学生运用不同方法解决问题的能力。

另外，在准确把握讨论时机的同时，教师更要注重讨论题目的精心设计，要精心设计问题情境，问题表述要清晰，以激发学生探究的欲望。同时，问题的设计要富有挑战性，略高于学生的实际认识水平，既要让“尖子生”有发挥的空间，又要兼顾“中下等”学生，以点燃学生思维的导火线，让每一名学生都有思考和表达的机会。

课堂教学是学生获取知识、形成能力、陶冶情操的关键环节，省时高效是课堂教学的基本追求之一。实际工作中，教师切不可为热热闹闹的表面现象所蒙蔽，需要精心设计有思考价值的课堂讨论。