想要提升阅读能力、培养阅读素养，就必须广泛、大量输入孩子能读得懂并且感兴趣的内容，让孩子热爱阅读，养成良好的阅读习惯。因此，“正确认识学生阅读”就变成了一项“必修课”。

睿乐生副总裁兼首席学术官Gene Kerns博士发现，人们对阅读训练以及阅读方式的理解都存在误差，如果只是生硬地增加阅读篇目的数量和要求，那学生从中获得的主动性和乐趣都会大大降低，得不偿失。

所以我们究竟应该如何正确认识学生阅读呢？

Gene Kerns博士近期发布的文章《What many people don’t understand about student reading practice》或许能够带给你答案！

以下为原文译文 

阅读的形式是多种多样的。或许是躺在靠窗的座位上，沉浸在书的海洋中；或许是翻阅学术论文，寻求更深入的理解；或许是你在吃东西的时候浏览最新的新闻头条，有意或无意之中，阅读自然而然就发生了，它可以是一项兴趣，同样也可以是一项工作。

鉴于阅读的多种形式，学生需要通过阅读训练、不断积累经验成为熟练的读者。学校的大部分教学工作都集中在以标准为基础的阅读上，让学生们阅读课程标准或大纲中的文章，安排观后感之类的写作作业，来判断学生获取的知识。但阅读和阅读训练只是这样而已吗？

我强烈认为，学生阅读分为三种方式：读给学生听；与学生一起读（指导性阅读）；以及让学生独立阅读。这三种阅读方式都对促进学生的读写能力发挥着重要作用，而且，不同的阅读方式具有不同的判断标准，如果不能区分不同的阅读方式，就会对我们教师在课堂上的工作产生负面影响。

接下来我为大家详细阐述这几个方面：

研究表明，为学生大声朗读对他们有很大的好处。在《成为阅读者的国家》中，Anderson等人（1985年）指出，"建立最终成功阅读所需知识的唯一最重要的活动是为儿童朗读"。这一说法得到了许多评论家们的响应和倡导。

鉴于人类有通过听别人说话来学习语言的倾向，我们应该定期为学生朗读，这一点还有什么疑问吗？

然而，有些人确实在质疑，为什么一旦学生能够独立阅读，教师仍然需要给他们读书？正如Linda Gambrell所指出的，一个关键的原因是，"学生听到的日常语言并没有为他们进入书本世界做好准备，因为无论是叙事性书籍还是信息性书籍，都代表着与口语非常不同的'书本语言'"（引自Layne 2015）。

为什么作者在书面作品中使用与口语截然不同的书面语言？他们需要这样做，因为 "说话通常是在交际背景下进行的，这意味着说话中存在的一些线索（如手势、语气、面部表情）在写作中是不存在的。为了弥补这一点，书面语言使用了更多的词汇和更复杂的语法：名词短语和从句更长、更有内涵，而且被动的、更正式的语音更常见"（Castles等人，2018）。

因此，教师要么花时间通过朗读让学生接触文本的高级语言，要么不采取这一步骤，希望学生在在阅读过程中能够自动学习这些高级书面语——显然这是不可能发生的。

在给学生阅读时，文本的复杂性显然是一个考虑因素。为了使学生获得最佳利益，我们不应该给他们读他们自己可以合理地获得的文本。Layne（2015）将朗读定位为帮助学生 "听好"。这是因为 "儿童的听力水平明显高于他的默读水平"，直到这两者在8年级左右趋于一致。这使得朗读 "成为让学生接触更成熟的词汇、更复杂的文学手段和更复杂的句子结构的媒介，而这些都是他们在自己可以浏览的年级课文中发现的。"

Layne认为，教师 "考虑从比所教年级高一到两个年级的课文中选择大部分的朗读内容"，我也听说过再高几个年级的建议。无论哪种情况，很明显，这对学生的阅读有独特的吸引力，其他两类阅读也是如此。

我选择将指导性阅读称为 "与学生一起阅读"，因为指导性阅读通常不是学生独立完成的，教师会提醒学生注意特定的词汇和细节，提出问题，提供背景信息，积极互动并进行 "思考交流"，以巩固阅读经验，为做得好的学生提出鼓励和表扬。与学生一起阅读的过程往往被各种活动和事情所打断，换句话说，指导性阅读是一种中介性的体验。

这种类型的阅读理所当然地消耗了大部分的课堂时间。正是在这种活动中，阅读 "年级水平的文本 "是最重要的。此外，阅读的重点不仅是阅读的内容；还要考虑要求学生做什么。在指导性阅读中，全班或小组讨论以及对开放式问题的作业不仅有用，而且是必须的，这能够促进学生仔细阅读并且深入思考。

例如，CCSS（Common Core State Standard，美国共同核心州立教育标准）的指导意见明确指出，"学生需要机会来扩展他们的阅读能力"——指导性阅读提供了这样的机会。但许多教育工作者忽略了一个事实，学生应该 "体验轻松、流畅的阅读带来的满足感和愉悦感"。换句话说，CCSS明确推荐两种方式：指导性阅读和独立（快乐）阅读。

这也就指向了第三种阅读方式。

Different categories, different rules

不同的阅读方式，不同的规则

我在前面指出，在每一类阅读中， "有效"阅读有不同的规则。让我们从文本复杂性的角度来探讨这一点。

例如，CCSS通过 "文本复杂性等级段 "对教学阅读提出了具体建议，如下表所示。虽然其他标准可能没有对文本复杂性进行如此详细的量化，但对于代表教学阅读的 "年级水平 "的文本，总是有一些考虑或指导。

在教学阅读中，我们希望学生对文本进行深入思考和分析，但相比之下，当学生通过独立阅读获得乐趣时，文本的复杂性都变成了次要的。

如果我们用教学阅读的文本复杂度建议来指导学生在独立（快乐）阅读时要读的内容，学生就无法获得 "轻松、流畅阅读的满足和快乐"。出于这个原因，大多数围绕独立阅读的结构化项目所建议的文本阅读范围都低于用于教学目的的文本。

正如Willingham（2015）所指出的，"学术阅读感觉像工作，因为它是工作。但快乐应该是检验快乐阅读的试金石"。这就是说，学生应该觉得独立阅读是一种乐趣，如果我们总是要求他们在自己的能力范围内进行阅读，这是不可能的。

以这个六年级学生Maya为例。假如Maya参加了星级阅读评估，获得了1068分的分数，这相当于6.0级，建议的阅读范围（ZPD）为4.0-6.1，用于独立阅读。如果Maya生活在CCSS州，那么6-8年级教学阅读的文本复杂性建议为7.0-9.98。最后，如果Maya班上的大多数学生的成绩都差不多，那么她的老师将寻找8.0或更高难度的文本进行朗读。

换言之，三种阅读方式，存在三套不同的规则。

On misunderstanding the power of reading

关于对阅读力量的误解

从表面上看，划分这三种类型的阅读似乎简单明了。然而，我发现它们经常被误解。 

例如，一位管理者最近反对学生使用myON电子图书馆进行独立阅读，理由竟是学生可能会在myON中找到并阅读低于其年级水平的书籍。在他看来，所有学生的阅读都必须是 "达到他所在年级的水平"。显然，这是将教学阅读中对文本复杂性的关注与对 "轻松流畅 "的独立阅读乐趣的渴望对立起来。

多年来我遇到的一些人也证明了这种误解，他们认为 "加速阅读 "中的理解问题不够 "深入"，必须给学生提供开放式的讨论问题和每篇文章的写作提示。同样，这也是把教学阅读的教学思虑带入到独立的、快乐的阅读世界中。

如果我们在阅读中增加大量要求和作业，我们会很快从活动中消磨掉学生的乐趣和积极性。因此，我再次主张，必须为学生阅读，必须与他们一起阅读，必须让他们独立阅读！

只有承认每一种阅读方式的关键作用，并尊重它们之间的差异，我们才有希望创造一个“全民阅读”的国家。

Anderson, R., Hiebert, E., Scott, J., & Wilkinson, I. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading. Washington, DC: National Academy of Education.
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51.
Layne, S. (2015). In defense of read-aloud: Sustaining best practice. Portland, ME: Stenhouse.
Lemov, D., Driggs, C., & Woolway, E. (2016). Reading reconsidered: A practical guide to rigorous literacy instruction. San Francisco: Jossey-Bass.
Routman, R. (1991). Invitations: Changing as teachers and learners K–12. Portsmouth, NH: Heinemann.
Share, D. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218.
Share, D. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72(2), 95–129.
Willingham, D. (2015). Raising kids who read: What parents and teachers can do. San Francisco: Jossey-Bass.

读罢本文，你是不是已经对三种不同的阅读方式有了基础的认知了呢？

既然认识了不同的阅读方式，接下来采用科学合理的阅读训练，就能够帮助学生提升阅读能力和素养了！

别担心，睿乐生本周直播聚焦阅读成果和阅读素养的养成，锁定睿乐生直播间的精彩内容，轻松掌握阅读教学的“锦囊妙计”！