王营

一位小学四年级的教师在引导学生学习《公共场所的礼仪》（地方课程）时，设计了如下教学程序：先让学生小组讨论回家路上、乘车、逛商场、游公园、看电影五个场景中我们应注意哪些文明礼仪？一段时间后，小组汇报讨论结果，教师随后让每个小组的同学模拟表演各个场景发生的故事，最后教师布置作业，让学生填写一张表格，分别写出这五个场景要遵守的礼仪。

这节课的优点是通过小组讨论，让学生在近似真实的模拟场景中，亲身体验了怎样遵守文明礼仪，有哪些注意事项，体现了道德教育回归生活的价值追求。但是，令人遗憾的是，学生只对以上五个场景的文明礼仪有了一个分散的感性认识，而实际生活中的公共场所又不仅仅局限于这五个场景，其他的公共场所又应当遵守怎样的礼仪？很显然，教师没有考虑这些内容，也没适时给学生进行归纳，学生因此对公共场所的礼仪仍是一脸茫然，不甚了了，造成了道德实践和道德认识的脱节。

解决这一问题的办法是教师在小组讨论汇报结果后，师生进一步共同探讨，归纳出一个对公共场所文明礼仪的一般认识，即遵守公共规则、说话有礼貌、爱护公共设施、注意公共卫生、乐于帮助他人，然后教师再选择几个与以上五个场景相类似的场景，如参加夏令营、同学聚会、走亲访友、去博物馆参观等，让学生模拟表演，使学生将刚刚获得的对文明礼仪认识用于新的实践，最后教师再概括强调，学生可能会得到意想不到的收获。

苏联教育家赞可夫说过，学校有两大任务：一是传授知识培养能力，二是指导和帮助学生“作为人的一般发展”。前者主要依托正式的学科课程，后者还需要特别设计的指向教育的那些活动，当然这些活动也是某种形态的课程，只不过它们没有像正式课程那样有教科书、课程标准和教学指导纲要等文本。

在拉丁文中，课程一词的本义是跑道。如果从这个意思出发，学校课程原本就不该把学生整天束缚在教室里，被动地接受各种知识，相反，他们应主动地、充满好奇地奔走在学校、社会、自然等各种“跑道”上，兴奋地感受、发现、探索未知世界。正如美国教育家杜威所言，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是个体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动，是主动探究的过程。基于这种实用主义的教育哲学，他强调学校教育应实现“三个转移”，即从以教师为中心转向以学生为中心、从以课堂为中心转向以活动为中心、从以教材为中心转向以经验为中心。

地方课程作为一种课程形态，实则对教师的教学设计能力提出了更高的要求，教师设计的教学活动不能仅仅以本为本，而是要准确把握一类课程的特点，让学生走出课本，走向生活，围绕三维目标，扩大内容范围，整合课程资源，不仅让学生获取相应的知识，而且要让学生通过学习过程的体验，提高学生的认识水平，培养学生对自然和社会现象的观察、分析、归纳概括能力，从而陶冶学生的情操，提升学生的生命质量。