王营

开学以来，听了几节公开课。有的课看上去热热闹闹，有小组合作学习、有讨论，学生在课堂上显得很自由、很放松，个性得到了张扬，但一节课下来仔细一回味：整堂课似乎没有一个明确的教学目标，教师也没有提出具体的学习要求；学生在课堂上应当学会哪些知识、培养哪些能力，教师和学生心中都没数，课上完了，师生都感到心里空落落的。难道这样的课堂就“自主学习”的课堂？“自主学习”是不是让学生自由学习，不要课堂学习效率？

由此，我想到这样一个著名的心理学实验：一位心理学家把一些身体状况基本相同的学生分成三组，进行不同方式的投篮技巧训练。第一组：20天，每天练习投篮，天天记录，对每天的练习不提任何要求，顺其自然。第二组：时间同上，只要求学生每天花20分钟的时间想象投篮，投篮不中时，要求在想象中对此做出相应的纠正。第三组：只记录第一天和最后一天的成绩，但在其余时间不再作任何练习和要求。结果第一组进球率增加24%，第二组进球率增加26%，第三组无改变（没有进展）。

为什么第一组进球率低于第二组，而第三组无丝毫长进呢？通过比较，我们不难发现，第三组采用的是一种“放任自流式”的训练方式；第一组好在能够“天天记录”，学生能根据记录的数据，知道自己每天的进步情况，但是“对每天的练习不提任何要求”，这其实也是一种“放羊式”的训练，因此效果也不理想。只有第二组，既提出了明确的训练要求，也注重了训练过程中的反思、反馈和矫正，因而取得了较好的训练成绩。

这一实验和我们当前倡导的“自主学习”的课堂教学改革何其相似？新课程大力倡导自主、合作、探究的学习方式，不可否认，这一理念的践行有利于培养学生的自学能力和创新精神，但是“自主学习”不等于“自由学习”，更不是不要课堂教学效率。

自主学习应当是在教师指导下，学生有目的、有要求、有信息反馈、有反思的主动学习，而不是放任自流式的学习。国际领域对于有效教学的研究，有一个相对明晰的结论。从教师角度出发，进行课堂教学时应考虑三个条件：一是帮助学生在知识习得与会用中取得平衡，这就相当于骑一辆自行车时需左右脑合用，两者不可偏废。二是要培育学生终身学习的动机，即找到驱动学生学习的“引擎”，否则无法实现学习的可持续性，也无法形成真实的学力。三是关注真实的质量。课堂评价是引导学生学习的起点，而不是终点，旨在从评价中发现问题，因问题而教。这三个条件都强调教学在学生学习过程中所发挥的重要作用。

在教学论中，有一个核心问题之争，即教学过程中到底是以教师为中心，还是以学生为中心。两派各执一词，各有所理。美国教学论专家帕克·帕尔默(Parker Palmer)在《教学勇气》一书中提出“主体中心论”。他认为，我们的教学经常徘徊于两种中心之间而无所适从，教学究竟是应该以学生为中心，还是以教师为中心呢？当教师和学生成为课堂中唯一活跃体时，不是教师有绝对的权威，就是学生永不犯错，缺乏标尺的天平总是东斜西歪，平衡需要一个第三事物的支撑。这个第三事物就是要学习的事物，我们称之为‘主体’（subject）。也就是说，我们在教学中不要纠缠教师中心还是学生，我们应该以我们学习的事物（主体）、或者说是问题为中心。依据这一理论，笔者认为，教师在课堂上指导学生自主学习时，应以所学知识为载体，发挥好以下四方面的作用：

首先，自主学习的课堂要有明确的学习目标。因为目标具有导向和激励作用，教师要围绕目标教，学生要依据目标学，师生课堂上的一切活动要尽量不偏离学习目标。

其次，自主学习的课堂要对学生的学习提出明确、具体的要求。如学习时间、速度、效果等，让学生形成积极的心理暗示，以培养学生良好的学习习惯，提高学习效率。

再次，自主学习的课堂要注重学习信息的反馈。教师要根据学生学习情况，紧紧抓住学生的思维的路径，及调整课堂教学节奏和策略，学生自学能够解决的问题，教师不讲；学生在自学中难以解决的问题，当讲则讲，讲则讲明讲透。

最后，自主学习的课堂要通过学生的自我反思，及时矫正学习过程的不足和谬误。学习毕竟是学生自己的事，教师要通过科学的点拨和指导，让学生在探究的过程中自我领会、自我感悟、自我习得。