王营

前段时间，听了一节小学语文课《三克镭》，教师是这样设计的：首先让学生找出文中重点词语写在黑板上，师生共同解决生字词；然后让学生自读课文，并提出以下两个问题让学生思考、讨论：“三克镭”是怎样来的？通过这“三克镭”的来历，体现了居里夫人怎样伟大的人格？学生读书后分小组讨论、交流、汇报，师生共同归纳概括出通过“三克镭”的不同来历，表现了居里夫人大公无私、为科学献身的伟大人格。最后，教师进一步提出一个发散性的问题让学生思考：你还知道哪些像居里夫人一样勇于为科学献身、大公无私的科学家？学生纷纷发言，一节课结束。

客观地讲，这节课较好地体现了语文教学的人文性。学生通过本节课的学习，为居里夫人献身科学事业的伟大精神所感动，并且通过发散思维和联想思维的训练，学生受到了更为深刻的思想教育。但听课后心里总感到空荡荡的，仔细一琢磨，觉得这节课不像一节语文课，而像是一节思想政治课。

语文工具性和人文性的争论由来已久。工具说认为，语文是思维和表达的工具，语文教学应当让学生习得语言和文字知识，并把这些知识熟练运用于日常阅读和交际中。人文说认为，语文是人类思想和文化的重要载体，语文教学应当深刻挖掘课文的思想内涵，让学生受到的感染，提高学生的人文素养。

笔者并不想指出哪一种观点正确，只是就这节课提出自己的一些疑问：这节课除了能够对学生进行思想教育外，难道课文在语言、结构、表现手法等方面就没有值得学生学习的地方？像这位教师的教法难道就能够真得提高学生的人文素养？

1961年的《人民教育》曾发表过一篇《反对把语文教成政治课》的文章，该文批评了语文教学中的一些现象。例如，高中《悼列宁》一课，教师不仅详细讲述了列宁一生革命斗争的历史，对第二国际还大讲特讲，结果还没有讲读课文，已经超过了规定课时。某小学二年级教《小树》，教师读过课文就分析课文的思想内容，并根据课文思想内容提出几个问题，让学生分成小组联系每个人的实际行动进行讨论。讨论之后发言，最后教师综合各组发言给出结论，没有进行语文基础训练，不让学生读课文、背课文。文章指出：“这实际上是对为政治服务的一种误解，把政治狭隘化了。只有确实掌握了语文这个工具，才能使学生更好地接受思想政治教育。”教师要认识到语文基本训练的重要性，认识到学好语文的关键是多读多写。

对此，叶圣陶先生曾谆谆告诫我们：“课文无非是个例子”。这句话非常明确地告诉我们，语文教学要让学生通过课文这个例子的学习，习得读写的基本方法，掌握运用语言的基本技巧，正确表达自己的思想感情。他在从教40周年时强调：“什么是语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫‘语文’。”这表明，口头语言和书面语言都要在语文学科里学习的意义，表明了语文的“工具性”。但是，叶圣陶的“工具性”不属于纯工具，而属于大工具的范畴。因为他很早就表明：“国文是发展儿童心灵的学科。”

从作者的角度讲，文章的思想感情往往不是由作者直接宣布出来，而是蕴含在文章的字里行间，需要读者用心体会，用心感悟，况且通过这种感悟得出的结论也往往因人而异，用统一的结论替代学生对课文的不同理解，显然有悖于人文教育的初衷。因此，工具性仍是语文教学的第一追求，人文性融于工具性之中，是语文教学的第二属性。