学海无涯苦作舟。“双减”之后，学海仍然很苦，上岸仍需奋斗。“双减”意味更高质量的学习，对学生如此，对学校亦是。为了提高单位时间的学习效率，教师首先需要练就一项内功：有效教育方法（Measures of Effective Teaching，简称MET）。
谁是谁的“观察员”
微软创始人Bill Gates的TED演讲《教师需要真实的反馈》（Teachers Need Real Feedback）广受赞誉，提供40种语言的字幕选择，迄今为止，已经收获了超过400万的观看量。
这段深挖美国教师教学痛点的讲演并没停留在隔靴搔痒的高谈阔论，而是鲜明地提出了与3000名教师实践后，总结形成的正面反馈机制MET解决方案。在反馈机制中，观察员观看教师上传的课程录像，评估教师的课堂表现，及时给予教师反馈。
例如：教师是否向学生提出具有挑战性的问题？教师是否尝试使用多种方法阐述一个概念？等等。观察员的有效诊断，使教师聚焦于具体环节的改善和提高，随着教师的教学提升，教出来的学生也更加优异。
在你以为我们需要照搬”先进经验“的时候， Bill Gates则在演讲的开篇就提到，他的有效教学正是向PISA（国际学生评估项目）阅读、数学和科学排名第一的上海取经。
他了解到中国教育异军突起并保持领先的秘诀，在于中国教育系统化的教研体系，帮助每一位教师不断发展：青年教师有机会观摩资深教师授课，取长补短；每周所有教师都有固定的时间讨论教学方法的利弊；评课模式则是美国模式中”观察员“的原型。
华顿品质年：课堂教学评价体系的再一次飞跃
你来我往 串门听课
华顿的教研源自建校伊始集团（中锐教育）带领下的重点教研项目，用5年的时间形成了以学科组为单位的条线课研体系，保证每周半日教研时间，每个学科设定具体的时间、地点和主题。
到2021年，教研进一步发展为整个学校教师团队跨学科、跨学部（幼儿园部、小学部、初中部、高中部）的教研整体框架。截至2020-2021学年结束，华顿业已形成其独特的点线面贯穿交叉式教研格局。
课程中心于娜主任说起教研的形式滔滔不绝：“在华顿，我们通过多种方式组织校内教研，集体备课、听课活动、学科竞赛、学科讲座等活动。组织公开课、观摩课、研究课、汇报课等。” 至此，于主任化繁为简，将华顿教研横向总结为3大板块：
一、听评课：课堂是实施教学改革与研究的主阵地，学科组内教师坚持每周轮流开展听课、说课、评课活动，并在全学段范围内邀请空课老师前来听课指导，学校大力提倡跨学部、跨学科听课，取长补短。
二、集体备课：集体备课分为学科组和备课组两部分同时进行，学科组把握方向、明确职责，落实我校课堂教学改革“以学促教，以学为乐”的精神。备课组研读课程标准和教材、分析学情、制定本年级段学科教学计划、分解备课任务、反馈教学实践信息等活动。
三、外出教研：鼓励老师积极参与教育主管部门组织的各级各类学科活动，活动后认真撰写“他山之石”（学习心得），在组内进行交流汇报，让教师要学会反思、学会合作、学会发展。
标化讲学练，行吗？
教研的核心问题，即评价课堂教学效率的标准，也就是国家中小学课程大纲所规定的教学目标达成的量与度。如何在领会教材编撰者意图的基础上，根据学生情况适时调整，分解课堂教学的目标和层次？在华顿，围绕学科，我们归纳到学科核心素养的培养；面对标化考试的大环境，则采取精研考点的策略。
李建民校长强调：在华顿，我们将人的主观因素考虑进来，将课堂教学结构化，在简明扼要的教学目标的指导下，设置2个学习任务，将整节课需要掌握的知识点融入到任务中。李建民校长使用《导学案》的模式，重新定义传统课堂中的讲、学、练三部曲。
在华顿，老师讲的是学生在学与练中出现的问题，学生练的是通过“刻意练习”纠错机制以补足自己的短板，有效学习的本质正在于教师指导性问题下的学生自主学习。
在《导学案》中，首当其冲的就是教学目标的设定。如何做到教学目标简明扼要，准确到位且易于理解和执行？借助现代管理之父彼得·德鲁克的SMART目标设定原理，我们从明确性（Specific）、衡量性（Measurable）、可实现性（Attainable）、相关性（Relevant）、时限性（Time-bound）等五个方面进行考量。
例如，在高中物理必修第一章中，教学目标设定为“理解加速度的概念”，可以吗？
答案是否定的，这种对目标的描述就很不明确，怎样就算是“理解”了？不明确就无法检测、评定。所以，在华顿《导学案》中则描述为，理解加速度的概念：知道加速度的方向；使用公式a=Δv/Δt进行定量计算；掌握速度、速度变化量、加速度的区别。
而教学目标的可实现性则依赖于教师对班级学情的把握情况，目标太高，大多数学生的探索热情还没有被点燃就先被畏难情绪打消的干劲儿；目标太容易，缺乏了对于学生智力上挑战，学生容易陷入无聊的情绪中。因此，目标的可实现，最好是一跃而起的“摘桃子”，可不要是撑杆子也摸不到的“够月亮”。
相关性展现在两个学习目标的递进关系中。例如，上述加速度一节的第二个学习目标为，会根据速度与加速度的方向关系判读物体的运动性质，应用v-t图像计算加速度的大小，并判断其方向。它是在第一个教学目标基础上的延伸和加强。
最后的时限性看似没有意义，因为一节课的时常40分钟，往往是板上钉钉的了。但在华顿《导学案》模型中，我们的时限性则是20：20的“课堂红线”，即学生课堂学习和练习的时间总和不低于20分钟，教师讲授超过20分钟视为不合格的课程设计。在10分制的教学评价表中，单独课堂红线一项，就占了4分。
之所以制定这样的“课堂红线”，初衷则是为了保证学生独立思考和小组讨论的时间，让学生动起来，从被动等待老师的灌输，到主动学习和思考。作为老师的我们，在潜意识中希望延续我们学生时代受到教育的方式。保姆式的滔滔不绝看似关怀备至，实则阻碍了学生前进的路径，削弱了学生成长的空间。
华顿《导学案》的标化流程，设立了高效课堂和教学的标准动作，同时巧妙地留下足够的空间允许教师和学生大展拳脚，让华顿品质年在实境中落到实处。
扮演薄弱学生代言人
传统意义上的分层教学，对老师提出了非常高的要求，老师需要围绕同一知识点，针对学生的水平设置不同问题，进行不同的辅导和评价，甚至布置不同的作业。
这样的作法看似是将学生按照学习能力分类整理之后，给出了个性化的解决方案，其实，这种做法是将灵活的个性化学习机械化。
一方面容易造成老师工作量的激增，因缺乏后劲难以为继，另一方面，同一个班级内学生被人为分割，而依据只是学术成绩的结果，班内的“快慢班”不仅有损于班级凝聚力，而且中等和薄弱学生的努力容易被忽略，对他们自信心的打击也是致命的。
那么如何通过引导性问题，同时响应班内不同的能力基础的学生？李建民校长由此提出进化版分层教学方法，一套学习任务，就能充分满足优等、中等、薄弱学生的需求，将他们带入一个自发前进的正循环中。那么，其中的秘密是什么呢？
在华顿《导学案》的架构下，将重点放在学习任务的设置上，这是一切教与学的起点，它必须可以引导大多数学生独立自主地开展学习。
例如，在初中二氧化碳的单元学习中，如果学习任务设置为“阅读课本39-40页，小组讨论总结二氧化碳在自然界中的循环”，大概率会导向低效学习。
首先，学生集体朗读时的参与度和专注度无法保障，记忆和理解更无从谈起，需要总结的文字照抄书本即可，问题的设置基本没有给学生留下自主讨论的空间。
其次，这样的任务与本节课2个目标（1. 认识二氧化碳的物理性质和化学性质；2. 了解化合反应和分解反应的特点）关联性稍显薄弱，即任务的完成无法检测出学生与教学目标的差距。
在进化版分层教学中，上述学习任务并入“二氧化碳的物理性质”中，照抄书本的任务设置，提升为阅读理解式的考试，即阅读39-41页了，回答下面的问题、判断对错，或者填空选择。
其次，老师通过观察，总结薄弱学生的问题，扮演他们的“代言人”，让学得快的学生使用自己的语言进行讲解，在补差的同时达到培优。
例如，在小学六年级分数与整数相乘的学习中，老师发现在3/10*5计算中，有的学生还在采用3/10*5=15/10，然后约分后得出3/2。虽然结果是正确的，但是这么算的学生显然没能明白为什么要先约分。
因此，老师发现后，就把这个先计算后约分的案例写道了黑板上，并向下面的所有同学发问，这样做的计算的结果正确吗？过程正确吗？为什么？
已经掌握到约分精髓的学生就会站起来解释说，虽然结果正确，但是先约分，将大数相乘的难度降低，对于提高计算的准确性有帮助。最后，老师在最后的课堂检测中，重点观察薄弱学生的情况，使得当堂课的内容当堂消化吸收。资优生通过组织自己的语言将知识点描述出来，实现了一次自主的深入学习。
结语：课改的“三观”变革
华顿《导学案》表面上改革的是教学方法，从深层看，变革的是教师的观念，对待学生的态度，对待教学的角度。
从保姆式到放手式：希望学生能一下子把老师梳理出来的逻辑思路贯彻下去，让学生少思考，少走弯路，少出错，少做无用功...... 老师们在“授业”中无微不至，不但没有让学生感受到迎接智力挑战的刺激和乐趣，反而束缚了他们发展的空间。
而让他们面对适当的挑战性学习任务，通他们的错题中发现问题，才能通过刻意练习补足短板。这种放手是在框架下的灵活空间，而非松散的无目标无边界放养。
从标签式到鼓励式：“差生”、“素质低”、“笨小孩”..... 这些让学生、家长、老师焦虑的标签统统都要撕掉，取而代之的是肯定孩子的细微之处的闪光点和小踏步般的前进。
“己所不欲勿施于人”，是人人都懂的道理，老师要换位思考，理解孩子的心理和行为变化的过程，感受他们的习得性无助。可以为自己假设一个场景：虽然尽力工作，但是由于没取得显著的成果，付出和努力没能得到同事和领导的认可，你是否会心灰意冷？可如果你的努力被看到，领导亲切安慰你，鼓励你尝试新的方法，继续朝着目标前进，你会选择哪种？
从灌输式到驱动式：用学习任务驱动学生的自主学习，是我们从传统灌输式课堂中走出的必经之路。当老师向学生解释“一分钟”这个概念时，说“一分钟等于60秒”，或者说“我们的1节课需要40分钟”，仅仅用描述的方式，学生似懂非懂。
转化为任务驱动，则设计成“一分钟”体验，让学生分组，A组用计时器计时一分钟，B组在一封中内算数、画画、走步、背诗等等，然后A组描述B组对应的个人的作为，B组每个人说明自己做了什么，然后互换角色，重新开始。在任务结束后，老师引导学生思索自己所体验的和观察到他人的“一分钟”有多长。接着，让孩子用自己的语言描述出“一分钟”，老师对不准确的部分进行补充更正、将跑题的拉回正轨。
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谁是谁的“观察员”
你来我往 串门听课
标化讲学练，行吗？
扮演薄弱学生代言人
